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『邬大光』邬大光：我国大学人才培养模式须走出历史惯性( 二 )


为什么会出现这种现象 ， 原因众多 ， 这些外国学者也给出了部分答案：即我国的一流大学对科研的重视远远超过教学 ， 我国的一流大学普遍还没有感觉到人才培养的压力 ， 还没有深刻体验到人才培养的重要性 。 诚如芝加哥大学副校长在某大学反馈会上说：“我相信中国一流大学的科研指标在国际社会的各种排名榜上会持续上升 ， 但是中国一流大学的人才培养与科学研究不同步 。 一流大学必须认识到 ， 当其科学研究达到一定水平时 ， 人才培养就成了核心竞争力 。 ”他们普遍建议：在中国一流大学的硬件已经得到明显改善的背景下 ， 必须要重视人才培养 ， 只有在人才培养上具有引领作用的大学才是真正的一流大学 ， 才可以称得上是一所卓越的大学 。 一位几次参加评估的外国学者指出：中国的一流大学在人才培养上似乎有许多亮点 ， 但都是在模仿国外大学的做法 ， 没有中国本土文化特色 。 尽管这些外国学者对我国一流大学人才培养上的评价有些“尖刻” ， 但指出要害 ， 具有深刻的“预警”意义 。
二、对我国大学人才培养模式的反思
【『邬大光』邬大光：我国大学人才培养模式须走出历史惯性】前不久 ， 厦门大学迎来了教育部口腔医学专家组 ， 考察我校是否具备举办口腔医学专业的条件 。 由于汇报人对口腔医学与“牙科”的概念不清 ， 在汇报中 ， 经常会用“牙科”这个概念 ， 该组长纠正说 ， 在中国 ， 这个专业不能叫牙科 ， 只能叫口腔医学 。 问她为什么？牙科和口腔医学有什么区别？该组长以扫盲的口吻说：牙科是欧洲和北美的称谓 ， 口腔医学是苏联的称谓 ， 这一提法从上个世纪50年代初就已经明确 。
事实上 ， 不仅仅在口腔医学 ， 在我国高等教育的大量概念中 ， 有许多称谓和制度设计都来自苏联 ， 例如专业、教学计划、教研室制度等 。 但是今天 ， 随着我国高等教育国际化步伐不断加快 ， 人们发现很多过去习以为常的概念 ， 在翻译时似乎很难找到与之完全对应的单词 。 以“专业”这一概念为例 ， 翻译成英文可以有“program”“major”“minor”“specialization”等不同译法 。 不仅仅在称谓方面 ， 在对外交流中 ， 很多高校在自我介绍时 ， 常会亮家底似地提到学校有多少个一级学科、二级学科 ， 多少个国家重点学科、特色学科 。 这一介绍有时会让国外专家很不理解 。 为什么会出现这种“错位”？此种现象既与我国高等教育发展阶段性有关 ， 也与我们对高等教育理解和认识有关 。 但其中 ， 苏联教育模式的痕迹和惯性是一个重要原因 。
回眸历史 ， 上个世纪50年代 ， 在苏联专家指导下 ， 我国高等教育领域进行了一系列改造 。 这种改造从宏观管理体制到微观教学领域 ， 几乎无所不在 。 从大规模院系调整为切入点 ， 形成部委举办高等教育的格局 ， 直接对接国民经济发展需求；在中观高校内部管理体制上 ， 建立了以学校-系-专业-教研室的教学组织体系；在微观教学体系上 ， 从课程设置、教学大纲、教材直接采用苏联蓝本 。 根据当时《人民日报》的一份资料 ， 到1956年底止 ， 苏联专家们已编写教材629种 ， 帮助中国教师建立实验室496个 ， 资料室192个 ， 实习工厂34个 。 到1957年上半年止 ， 苏联专家为中国培养研究生和进修教师80285人 ， 专家们开课课程或帮助基础薄弱课程开课899门 ， 指导中国老师讲授的课程443门 。 再以当时哈尔滨工业大学为例 ， 自1951年后 ， 苏联专家为该校建立了19个专业 ， 讲授151门课程 ， 编写讲义66门 ， 建立68个现代化设备实验室 ， 培养577名研究生 。 再以中国人民大学为例 ， 1957年中国人民大学开设的140多门课程中 ， 有100多门课程的教材、讲义是苏联专家编写 ， 该校的一千多名教师中 ， 有700多人直接或间接接受了苏联专家的培训 。
可以说 ， 苏联教育模式奠定了当代中国高等教育的基本框架 。 今天人们熟知的高校组织架构、教学计划、教学大纲、教学进度表、教学工作量制度、教学编制等众多最为基本的教学管理制度 ， 都是在上个世纪50年代形成的 。 尽管改革开放后 ， 我国大学的组织架构和人才培养模式不断改革 ， 但在人才培养和教学领域深处 ， 苏联教育模式的影响依然根深蒂固 。 其中两个方面尤为明显：一是高度集权的计划模式；二是高度专门化的教学体系 。


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