智能机器教育得要回归本来才能面向未来( 三 )
器识 ， 说的是器量与见识 ， 是判断与信仰 ， 是格局与境界 ， 是精神世界的丰盈与包容 ， 是君子之道 。 我经常听到人们从各种角度来引用菲茨杰拉德的那句话——同时保有全然相反的两种观念 ， 还能正常行事 ， 乃是第一流智慧的标志 。 我觉得这说的就是器识 。 很早的时候 ， 轴心时代的时候 ， 器识 ， 就被提出并向往 。 但 ， 是少数人的博雅而已 ， 所谓自由人的技艺 ， 离普罗大众实在是远极了 。 比较一下两个包含“器”这个字的词：君子不器 ， 器识为先 。 这两个器字 ， 都是从容器的辞源化来的 ， 但却恰恰代表了两种不同的教育目标——是要培养工具 ， 还是要培养全人？
器识的修炼养成 ， 教是基础 ， 育是关键
器识稀缺对教育的危害 ， 也是1947年梁启超先生的公子梁思成在他的演讲“半个人的世界”中的一个判断 ， 一个告诫 。 好大学培养的人会走出怎样的人生 ， 做出怎样的贡献来？以建筑设计行当来说 ， 人们会说起建筑师与建筑家的分别 ， 匠人匠气与大师匠心的分别 。 梁思成当时是呼吁文理切不要分家不可偏废 ， 否则培养出来的就只是半人 。 不少前辈学人都照着或者接着梁思成先生的这个话说 ， 这里我借着他的这个喻说一句 ， 教与育不能偏废 ， 重视教不能忽视育 ， 不做好或者做不好育的功夫 ， 培养出来的就是半人 ， 不是全人 。 有知识缺器识 ， 教出来的是人手 ， 也许勉强可以叫做人才 ， 但恐怕很难出落成人物 。 人物是能让一个地区、一个行业、一家组织的命运因为他（和他团结鼓舞起来的人）而全然不同（make a difference）的人 。 有人用“有知无识”来说类似的看法 ， 有知识而无见识无胆识 ， 也可以看作是相通的 ， 有知识而缺器识 。 后面会说到 ， 器识在创新时就表现为最稀缺可贵的卓识 。
这里说器识力 ， 器识要摆脱稀缺状态 ， 得有个基本的认识 ， 那就是器识不该是也不再是少数人的专属 ， 不是贵族化的东西 ， 而是未来常人普通工作者的基本特征 ， 这种意义下谈器识因稀而贵需要重视培养 ， 那影响的是整个的公众和大众教育 ， 而非只是很少部分接受的所谓旧时代的精英教育的人 。 器识的修炼养成 ， 教是基础 ， 育很关键 。 或者说 ， 光靠注重教 ， 达不成器识目标 。
也有研究从隐性课程的角度去分析“育” 。 在学校里 ， 学生的非正式学习的各种要素 ， 如师生关系、生生互动、各种校园的规则与程序、隐喻 ， 无意、日常、隐性或显性的各种学校生活经验 ， 经常而又有效地在“育” 。 《要领》一书的译者序中 ， 我说校长们院长们不要认为自己一旦做了行政管理工作 ， 就不再有机会给学生在教室教课 ， 因此对讲台恋恋不舍 。 其实 ， 课他们还在教 ， 范围还更大——他们是在教一门十分重要的通选必修课 ， 就是校长院长的言行示范 ， 这是门重要的隐性课程 ， 育人价值很大 ， 并且不仅是对在校生开设 ， 校友和社会公众 ， 都是这门隐性课程的学习者 。 可以说 ， 学校中的管理工作 ， 日常运行 ， 也同样是在以隐性课程的形式在育人 。 学校如何对待那些基层职员、如何看待不同意见、如何尊重传统并推陈出新 ， 这些治校之道 ， 看在学生眼里 ， 他们会走心动脑 ， 这同样是在育人 ， 也可称之为不教而教（但我不那么愿意称之为不课之课 ， 因为怕走回凡培养问题都要变成找课要答案、设课求解法的老路） 。
不教而教 ， 一可以念做是不教（jiào）而教 ， 强调少说教重熏陶更在意学习者的接受；不教（jiāo）而教 ， 也可以换个念法 ， 理解为教的目的是为了将来不用教（叶圣陶先生的思想 ， 授人以渔而非授人以鱼）；不教而教 ， 还强调的是教师不教 ， 学习者的主体作用发挥下的自我教、相互教 ， 以师先前的不启不发 ， 这样才能让学生进入愤、悱的状态 ， 才给了师之启、发以可能 。 这也提醒我们避免陷入教学中的过度教 ， 内容讲得太清楚完备 ， 因而牺牲掉了学习者的好奇、思考和内生动力 。
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