幼儿教育杂志|幼儿园活动空间的重构( 三 )
1.物理空间：从物品空间位置上的“切近性”反思当前活动空间的创设及其教育理念问题
“空间从来就不是空洞的 ， 它往往蕴含着某种意义 。 ”〔2〕海德格尔将空间位置的靠近性称之为“切近性” 。 人们在与物品打交道的过程中 ， 会依据不同的切近性、重要性给予物品适当的空间位置 。 经常使用的物品总是比很少需要的物品来得更切近些 。 这些根据“切近性”分布的物品最终构成一个相互关联的整体空间 。 〔3〕
由此可见 ， 在幼儿园活动空间中 ， 每个区域的位置大小、空间布局等体现着创设者的教育观 。 “幼儿园中的每一个事物, 均蕴含着人们的意图、目的和指向 。 这种意图、目的和指向的存在 ， 就使幼儿园中的物质环境超越了物质本身 。 ”〔4〕
“我们把最好的位置让渡给了谁（哪类活动或哪个区角）？”在高瞻课程的活动室里 ， 集体活动的空间偏居一偶 ， 面积也不大 ， 而活动室中较为宽敞的区域是留给各个活动区角的 ， 里面材料丰富 ， 方便幼儿取用 。 而在我国的幼儿园中 ， 通常整个活动室中采光最好、最宽敞的区域是留给集体活动的 ， 各个活动区角则常常被安置在周边靠墙的位置 。 不同的活动空间区域分配、物品摆放等体现了园所和教师不同的教育观、课程观 。 我们需要深刻反思当前幼儿园的活动空间创设及其教育理念的问题 。
在越来越强调“生成课程观”的当下 ， 物理空间上的适度“留白”是一种教育的艺术 ， 因为它可为课程生成提供空间 。 反观我们的一些幼儿园 ， 为了创设所谓的艺术氛围 ， 往往在空间中布置了尽可能多的成人或儿童的艺术作品 。 事实上 ， 幼儿在空白空间留下自己活动痕迹的过程 ， 就是投入学习的过程 。 因此 ， 教师应把更多机会和空间留给幼儿来创造 ， 以形成开放的空间、开放的课程 。
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2.社会空间：关注空间中的社会互动 ， 撤除不必要的“空间控制”
教育是面向人的活动 ， “互动交往”是教育活动的基本属性之一 。 客观上 ， 社会互动让幼儿园活动空间变得具有教育意义 。 幼儿所钟情的幼儿园活动空间 ， 往往是教师较少“控制”的空间 ， 因此 ， 我们要更多关注幼儿在空间中的社会互动 ， 让空间最大程度满足幼儿个性化的学习需求 。
“社会空间允许某些行为发生 ， 暗示另一些行为 ， 但同时禁止其他一些行为” ， 〔5〕这是空间控制的表现 。 在幼儿园教育活动中 ， 我们随处可见教师通过“空间控制”来管理、影响幼儿的行为 。 例如 ， 通过座椅数量控制的方式 ， 限制某个区域的参与人数；通过将座位设置成分组围坐状 ， 暗示幼儿开展小组活动 ， 等等 。 幼儿会从教师的空间安排上潜移默化学到很多东西 ， 感受到人际关系在空间上的表达 。
实践中 ， 很多幼儿园教师的“空间控制”并不总是从幼儿视角和幼儿需要出发的 ， 很多时候是为了追求自己所要的教育效果 ， 或者只是为了方便管理 。 当教师以儿童的视角来评判活动空间的创设 ， 信任幼儿的空间创设能力 ， 并与幼儿分享创设空间的权力时 ， 教育就不仅体现出民主精神 ， 而且让幼儿真正成为了活动空间的主人 。
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3.心理空间：从物理、社会空间层面入手 ， 改善幼儿的主观空间体验
随着社会经济的发展 ， “空间危机”已成为一个人们耳熟能详的名词 。 当下 ， 有很多幼儿园活动室空间面积不大 ， 幼儿人均活动空间面积偏小 。 在这样的情况下 ， 如何尽最大可能改善幼儿的空间感受 ， 是我们需要思考的问题之一 。
我们知道 ， 空间拥挤有“客观拥挤”和“主观拥挤”之分 。 前者可以单位空间的人数来衡量 ， 后者可以交往压力感和隐私保护程度来测定 。 幼儿园的活动空间是否已真正让幼儿感到拥挤 ， 往往不能只凭某些量化的数据来测量 。 因此我们可以从物理空间和社会空间的改变入手 ， 来努力减少幼儿的“主观拥挤”感 ， 增加幼儿的空间愉悦度 。
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