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『』教学要“留有余地”而非“留有一手”

“教是为了不教” ， 叶圣陶先生一语中的地指出了教学之道在于“为了学生自觉发展” 。 教师教学不仅是“传道、授业”的活动 ， 还需“留有余地”地解答学生疑惑 ， 启迪学生心智 。 然而教学活动中 ， 唯严格规则是从的现象比比皆是 ， 教师按部就班地把知识传授给学生 ， 学生收获了系统而丰富的知识 ， 却缺少了思考、判断的空间 。 而模糊规则却带有启发性的意味 ， 可激发教学的活力 ， 教学切实需要模糊规则对严格规则的必要协助 。 如若教师能够发挥严格规则和模糊规则的协力 ， 留有余地地进行教学 ， 可能会给学生带来更为深远的启发与影响 。
“唯严格规则是从”的教学多不是好的教学
教师的教学活动总要遵循一定的规则 。 英国著名物理化学思想家波兰尼认为有两种不同性质的规则 ， 一类是严格规则 ， 比如乘法表 ， 往往不给人留有解释的余地；另一类是模糊规则 ， 如技艺规则 ， 常常给个人的判断力留下很大的空间 。 而教学实践中教师多遵循教学标准、大纲等严格规则 ， 按部就班地进行教学活动 ， 当然这种方式可在较短的时间内传授给学生更多的知识 ， 完成教学任务 ， 这一点毋庸置疑 。 但有时却会适得其反 。 教师的讲解越是详尽 ， 学生的思维空间越小 ， 其心智则越易处于懒惰的状态 。 教师的一份耕耘 ， 有可能得到1/2甚至更少的收获 ， 学生轻易得到的 ， 也可能会轻易失去 。 美国教育家哈曼曾说：“那些不设法勾起学生求知欲望的教学 ， 正如同锤打着一块冰冷的生铁 。 ”当学生的大脑处于冰冷的生铁状态时 ， 我们的教学可能会被严格规则所桎梏 。 虽然教学内容“满当当” ， 但也难以激发出活跃的、深入思考的动力 。 由此可见 ， “唯严格规则是从”的教学多不是一种好的教学 。
教学需要模糊规则 ， 模糊规则是对严格规则的必要协助
波兰尼曾指出 ， 模糊规则更像是一种技艺 ， 就如《庄子·天道》中的轮扁斫轮的故事 ， “斫轮 ， 徐则甘而不固 ， 疾则苦而不入” ， 可见斫轮当“不徐不疾” 。 这里的“不徐不疾”就是一项技艺 ， 带有启发的意味 ， 只有掌握了斫轮技艺的人 ， 才知道如何留有余地地适情境而改变 。 实践领域中的很多规则都属于技艺的范畴 ， 比如亚里士多德所说的有关道德美德的“中道” ， 就是典型的例子 ， 它与轮扁斫轮中的“不徐不疾”有着异曲同工之处 。 “中道”以及“不徐不疾”的规则都不能机械地落实 ， 只有拥有实践智慧的人 ， 才能在实践活动中做到“叩其两端而执其中”的恰到好处 。
当然 ， 这里我们强调模糊规则 ， 并不是说两种规则互不相通、相互对立 ， 模糊规则往往是严格规则的必要协助 。 在教学中 ， 对于初任教师来说 ， 遵循严格规则对其教学实践水平的提升将产生较大的推动作用 ， 还可以弥补其经验不足的状况 ， 较快地进入正常的教学轨道 。 而对于具有丰富教学经验的老教师而言 ， 仅仅依靠严格规则已经不能满足其教学活动需要 ， 如若停留于此 ， 其教学很可能会演变成完成教学任务的敷衍应对 。 此时 ， 模糊规则就显得更具价值 ， 它能够促使教师“留有余地”地施教 ， 以教师的自觉思考 ， 带动学生的自觉思考 。 当初任教师日渐走向成熟 ， 并根据具体的教学情境 ， 对严格规则进行适切的情境性阐释 ， 灵活转换其使用方式时 ， 这也正是模糊规则协助的结果 。
留有余地的教学是严格规则与模糊规则协力追求的结果
教学中的模糊规则并不模糊 ， 严格规则也不是枷锁 ， 而是需要发挥两种规则的协力 ， 寻求留有余地的启发性教学 。
首先 ， 教师在教学过程中需要形成判断力 。 如若我们只关注严格规则 ， 可能就会走进用而不知、甚至是无所适从的死胡同 ， 而只关注模糊规则 ， 就可能陷入“个人化的危机”之中 。 这时教师就需要“择善从之”的判断力和智慧 。 康德把判断力看作是知识的高级机能 ， 它在本质上与亚里士多德的实践智慧有相通之处 。 教师在教学中需要智慧地做出选择和判断；哪些内容需遵守严格规则 ， 毫无保留地传授给学生 ， 哪些内容需“留有余地” ， 给学生留下思考的空间 ， 而这部分才是学生时隔多年久久不能忘怀的“真知识” 。 当然 ， 留有余地还需适时止步 ， 特别是在教学反馈很好时 ， 教师更需谨慎 ， 此时“乘胜追击”往往适得其反 ， 需给学生也给自身留有琢磨的时间 ， 就像掌握了斫轮技艺的人“不徐不疾”地把教学活动开展得恰到好处 。


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