大语文|课改深化，“大语文”大在何处
“大语文”在课程教学界成为一个专有名词已经有近40年 。 上世纪80年代初 ， 河北省特级教师张孝纯提出要以语文课堂教学为轴心 ， 把学生的语文学习同他们的学校生活、家庭生活和社会生活有机结合起来 。 “大语文”实验就此推行开来 。 但其实 ， “大语文”的观念一直伴随着语文教育的发生发展 。 中国古代的语文教育无所不包 ， 而现代语文教育的发展 ， 就是不断厘清“大语文”的过程 。 文白之争、文道之争 ， 语言与文学的此消彼长、相谐相生 ， 以及语文与“百科”内容的边界之争 ， 这些语文课程教学论争的背后都有对“大语文”的理解 。 如何解决语文课程内部的多元矛盾 ， 一直是语文课程建设中的难点问题 。
1.“大语文”是什么
国家课程方案是教学的“法定”文件 。 理解“大语文” ， 首先要回到课程标准 。 新修订的高中语文课程标准倡导以学科核心素养为本 ， 推进语文课程深层次的改革 。 所谓语文的学科核心素养包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面 ， 是学生在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质 ， 从教育的目标来讲 ， 既有语言知识的学习与语言能力的培养 ， 更是思维方法和思维品质 ， 情感、态度与价值观的综合体现 。 素养本位的语文观 ， 改变了以往以知识、篇目、行为技能训练为纲的语文形态 ， 而是通过知识、经典文章、典型语用现象培养学生的学科核心素养——语言是重要的交际工具 ， 也是重要的思维工具；语言的发展与思维的发展相互依存 ， 相辅相成 。 语言文字是文化的载体 ， 又是文化的重要组成部分；学习语言文字的过程也是文化获得的过程 。
从祖国语文的特点和高中生学习语文的规律出发 ， 以语文核心素养为纲 ， 以学生的语文实践为主线 ， 课程标准设计了18个“语文学习任务群” ， 每个学习任务群都有自己的教学目标、教学内容、教学提示 ， 为学生的语文学习精选学习内容 。 例如新增加的“跨媒介阅读与交流” ， 旨在引导学生学习跨媒介的信息获取、呈现与表达 ， 观察、思考不同媒介语言文字运用的现象 ， 梳理、探究其特点和规律 ， 提高跨媒介分享与交流的能力 ， 提高理解、辨析、评判媒介传播内容的水平 ， 以正确的价值观审视信息的思想内涵 ， 培养求真求实的态度 。 例如一直在语文教学中占据重要位置的论述文学习 ， 这次设计在“思辨性阅读与表达”学习任务群中 ， 就不再只是文体的学习 ， 而是思维模型的培养 ， 即借助经典论述文的学习 ， 发展学生实证、推理、批判与发现的能力 ， 增强思维的逻辑性和深刻性 ， 认清事物的本质 ， 辨别是非、善恶、美丑 ， 提高理性思维水平 。
学习任务群所涉及的语言学习素材与运用范例、语文实践的话题与情境、语体与文体等 ， 覆盖历来语文课程所包含的古今“实用类”“文学类”“论述类”等基本语篇类型 。 任务群的设计着眼于培养语言运用基础能力 ， 充分顾及问题导向、跨文化、自主合作、个性化、创造性等因素 ， 并关注语言文字运用的新现象和跨媒介运用的新特点 。 从课程角度 ， 学习任务群将语文课程内部诸如语言、文学、文字、文章、文化等相互关联又相互影响的一些知识有机协调在一起 ， 既注重知识技能的外显功能 ， 更重视课程的隐性价值 ， 还关注语文课程在社会信息化过程新的内涵变化 ， 所以 ， 其内涵是聚焦于语言文字运用的“小语文” ， 但也是外延丰富、打通了学校教育与生活世界的“大语文” 。 各个学习任务群具体的学习内容有所区别 ， 彼此之间又渗透融合、衔接延伸 ， 体现不同的学习要求 ， 则为社会上流行的“大语文”提供了一个基本的知识框架 。
2.“大语文” ， 重在知识背后的能力素养
比知识更重要的 ， 是通过知识要让学生去哪儿 ， 以及学生应该怎样学 。 如果教学内容只是知识 ， 不见语用、思维、审美、文化等素养 ， 结果很可能只是培养“知道分子”；如果教学方式只是传授 ， 学生缺乏多样化的实践运用途径 ， 结果很可能是语用的知行分离 。 像语言的学习 ， 其目的并不在于掌握系统的语法知识 ， 而是要让学生广泛接触典型语言材料 ， 丰富自己的语文积累 ， 能在老师的帮助下主动梳理、探索语用规律 ， 进而解决真实情境中的语用问题 ， 例如能结合具体语境分辨语义的细微差别 ， 凭借语感推断结构复杂语句的意思；能体味重要语句在语言环境中的意义和作用；能根据具体语境和表达目的 ， 文从字顺、清晰明了地表达自己的感受见解 。 像文学的学习 ， 也不在于文学史知识点的多和深 ， 而在于引导学生阅读经典作品 ， 感受形象、品味语言、体验情感 ， 进而提升文学欣赏能力；同时文学教育还要能“入乎其内 ， 出外其乎” ， 作为学校教育培养出来的“文学阅读者” ， 要能够更好地去理解人与社会 ， 这种共情之心与行动力 ， 在任何时代都是不应忽略的 。
素养本位的教学理念使得语文教育由知识中心论转向重视语文实践 ， 培养关键能力；由语言分析本位转向重视语感培养 。 语文课程标准重视对某一学段学生所应达到的基本能力标准的刻画 ， 以学习任务群的方式对学什么、怎样学给出了基本框架 。 但是由于语文课程本身的复杂性 ， 课标对实现目标的知识体系并没有做条分缕析的规定 。 这为教师教学的创造性、学生的个性发展提供了空间与环境 ， 但一定程度上也带来挑战 。 “大语文”的边界这一理论问题还有极大的研究空间 。 张孝纯老师的“大语文” ， 也是因其课外活动的具体实施方案相对难操作 ， 且体系略庞大 ， 实验并未能辐射到全国 。 要想在学校教育中顺利落实课标 ， 需要理解课程标准的精神 ， 整合正式学习与非正式学习 ， 推动学生主动阅读、表达 ， 引导他们面对真实语言情境 ， 体验发现问题、解决问题的过程 ， 改变教师大量讲解、琐碎分析的教学模式 ， 这是教学实施的关键 。
3.“大语文”给课程带来了什么
“大语文”让课程内容更加丰富、可选择 。 守正创新的语文课程改革、教材教参及学习资源的科学化、教研培训系统的支持 ， 让公立学校系统在十余年课改的基础上 ， 已经出现了专题学习、整本书阅读、项目学习等富有成效的探索 。 相比之下 ， 社会补习机构的“大语文”就显得参差不齐 。 一些机构的课程有明显的知识本位倾向 ， 例如将语言、文字、文学、文史知识超纲超量提前渗透给学生 ， 往好处说是一种文化积淀 ， 然而这些知识 ， 是否是教学的终极目的？学生获得这些知识之后 ， 又将在能力、素养方面获得怎样的成长与提升？另有应试型课程的变种 ， 初一阶段学生们就开始提前接触考试训练 ， 忽略阅读内容直奔解题技巧 ， 忽略思维培养与生活积淀 ， 宿构写作 ， 这种“大语文”其实忽略的是国家对语文教育的战略部署 ， 以及对考试评价的总体要求 ， 只是一种纯市场化行为并非合格的教育产品 。
“大语文”让教学方式更加灵活、多样化 。 例如在双师课堂、技术辅助课堂等方面 ， 公立教育与课外机构的大语文都作了不少有益的探索 。 双师课堂让一个学生享有两个老师的陪伴 。 主讲老师教学经验丰富 ， 通过网络直播的方式授课;辅导老师则在现场或网上陪伴学生 ， 督促学生认真进入学习状态 ， 课后还会把所学内容进行总结 ， 让学生的参与感、成就感和存在感都超过传统课堂的体验 。
【大语文|课改深化 ， “大语文”大在何处】技术辅助课堂则是大多数课外机构都会尝试的 。 结合数据、科技手段提升教学效益 ， 教师课件、视频在课堂中展示 ， 学习管理系统记录学生学习数据和轨迹 ， 通过人工智能技术与语音评测系统 ， 为学生推送练习与作业 ， 帮助学生课外自主阅读、评测、提升 。 线上、线下两种路径融合的混合式学习 ， 甚至能整合学生的非正式学习 ， 让机构已经不只是补课的地方 ， 更成为社交、分享心情的地方 。 随着社会发展 ， 如果“互联网+教育”成为教学新常态 ， 其经验很可能多来自于这些机构 。 当然 ， 机构在线下教学所普遍采用的 ， 还是运用名师IP来进行的大班教学 。 在续班率的驱动下 ， 我们看到能脱颖而出的名师都是口才好、善于搞活课堂气氛的 ， 这种表现效果学生和家长都特别看重 ， 然而这种名师中心式的教学 ， 对如何推动以学习者为中心的课堂教学变革却是值得商榷的 。
毋庸置疑 ， “大语文”的倡导已经引起全社会对语文的关注 ， 语文课程教学变革呈现出诸多有效的元素 。 正是因为这些新鲜元素的出现 ， “大语文”才受到广大学生和家长的追捧 ， 但其体系化、科学化及大规模推广之复杂 ， 也折射出公立教育创新不足、市场机构教育求新过度的问题 。 随着社会的发展 ， 语文教育面临巨大的机遇与挑战 。 怎样用教材来教“素养”而不只是知识记忆、课文分析；如何借助教材拓展阅读资源、打开学生的语言生活 ， “大语文”还需立足实际 ， 精选学习内容 ， 变革学习方式 ， 才能确保学生获得全面发展、终身发展 。 这是公立学校系统和课外补习机构都要面对的问题 。
（作者：蔡可 ， 系首都师范大学教授）
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