吴康宁：李吉林的品质与贡献 | 头条小新君：个人深受李吉林老师

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小新君：个人深受李吉林老师影响，是因为她的一本书《美的彼岸》，书名就指向教育人生的答案：我们唯一能靠岸的地方，叫做美。

2019年7月18日， 81岁的李吉林老师去世。在此，我代表编辑部全体同仁，向去往“彼岸”的李吉林老师合什致敬！并刊吴康宁老师的旧文以纪念。

李吉林的品质与贡献

一

面对李吉林老师，一线教育人有至少有两个深感佩服的原因。

其一，为李老师的品质所感动。

作为一名教师，李老师身上有许多优秀品质。在我看来，李老师在同行中尤为凸显的是两大品质。

一是永不消退的纯净童心

李老师有句流传很广的名言：“我只不过是个长大的儿童。我多么喜欢自己永远像儿童！”她还说：“儿童的眼睛，儿童的情感，儿童的心理，构筑了我的内心世界。是的，正是儿童，是童心，给了我智慧。 ”“我常常就是这样，像孩子般怀着一颗好奇心去设计教学，童心帮助我想出许多好办法，那是最受孩子欢迎的好办法，它让我不止一次地获得成功。 ”

李老师是这样说的，也是这样做的。她会时常“推想着儿童在优化的情境中获得审美享受和道德情感熏陶的场景”；她会在带孩子们去认识春天前的备课时， “像孩子们一样想象着春姑娘的美丽，想象着春姑娘背着一个柳筐。 ”诸如此类的例子俯拾皆是，不胜枚举。

于是， “长大的儿童”便成了李老师引以为豪的一个自我评价，童心永驻便成了李老师的情境教育探索前行并屡获成功的首要法宝。

诚然，由于教育的对象是人，是儿童，因此，大凡货真价实的优秀教师、成功教师，没有不怀揣童心的，没有不珍惜童真的，没有不以童为要、以童为趣、以童为友乃至以童为师的。

而在这方面，李老师可以说达到了极致。因为，李老师的童心是那样地纯净，不掺半点杂质；那样地恒久，须臾不曾淡弱，从青年到中年，直至花甲，直至古稀，直至耄耋。

这样一个长大的儿童，这样一种永不消退的纯净童心，也成为深深印刻在大家头脑中关于李老师的第一美妙形象。在教育人眼中，李老师确实就是一个长大的儿童：“至今虽逾古稀，仍然童心不灭，与儿童少年教学相长，鱼水交融。 ”（王湛）“尽管年过古稀，但精神饱满、春色满面，童心不灭、充满活力。 ”（胡金波）“岁月染白发丝，光阴柔皱额头，儿童般的纯真却依然荡漾在你心中。 ”（高文）

几乎所有读者从李老师的书中首先读到的、读懂的，都是充溢于字里行间的童心。正所谓“这些文章，字字珠玑，洋溢着对教育的全部热情和热爱。我都能读到一颗永远活泼泼的、纯粹的童心。 ”（余慧娟）有人甚至认为：“她的能力结构中，最明显的是与儿童心心相印、心灵沟通的能力” 。（朱小蔓）

为什么？估计熟悉李老师的人通常都会答道：那是因为李老师对儿童充满了爱，深深的爱！这样的回答自然正确无误，因为作为一个教师，如果没有对儿童的爱，便绝无可能童心永驻。但问题是：在现实中，许多教师也是爱儿童的，甚至很爱儿童，但真正能像李老师这样拥有一颗永不消退的纯净童心的，却很罕见。这，又是为什么呢？

一个不争的事实是，虽然具有爱心，但如果并不拥有童心，那也依然无法与儿童有效沟通，依然难以真正进入儿童世界，依然不能正确地、精准地引导儿童健康成长，甚至会至少在客观上抑制、阻碍儿童发展。在日常教育实践中，这样的现象并不少见。

这就不能不提到李老师的另一句名言。她说：“儿童是我的挚爱，儿童是我的心灵的寄托。 ”这句话的前半句很重要，后半句也同样重要，它所说的是儿童对于李老师的精神生命本身的不可或缺性。

关于这一点，我曾经说过这样一段话：“亲身体验过李吉林教学场景的人，亲耳聆听过李吉林教育演讲的人，或者认真阅读过李吉林教育论著的人，都会强烈感受到李吉林对儿童的挚爱，都不难得出这样一个结论：李吉林仿佛就是为儿童而生、为儿童而活，仿佛就是为了儿童而生活在这个世界上。 ”（吴康宁）

想想看吧，一个仿佛就是为儿童而生、为儿童而活、仿佛就是为了儿童而生活在这个世界上的人，怎么可能不在爱儿童的同时，还拥有一颗永不消退的纯净童心呢？设想一下吧，假如所有教师都能像李老师这样不只具有对儿童的挚爱，而且将儿童作为自己的心灵的寄托，我们的教育会是一种怎样的动人情景？

二是永不停歇的探索精神

如果说“永不消退的纯净童心”是李老师的第一张名片的话，那么， “永不停歇的探索精神”便是李老师的第二张名片。

整整四十年来， “李老师日复一日，月复一日，年复一年， “咬定青山，只做情境教育探索这一件事……从不知难而退，从不见好就收，而是一步一个脚印地持续探索，一个台阶一个台阶地不断攀升，一部接一部地给我们捧出了“情境教学 —— 情境教育 —— 情境课程 —— 情境学习”这四部曲。 ”（吴康宁）

如此强烈的探索欲望，如此恒久的探索热情，在中国基础教育界几无第二人。事实上，李老师的从教史本身就是一部探索史；舍去“探索”二字，李老师的情境教育、李老师的教育生涯便无从谈起，作为教育家的李老师这个人也就不复存在。

说实话，每次和李老师交谈，我都被她这种永不停歇的探索精神深深打动，每每感到和李老师的探索精神相比，我们这些晚辈后学真是相差十万八千零一里！

显然，很多教育人和我有着一样的感动。读他们为李吉林老师的著作写的序，可以看见一个形象更加饱满的李老师。

他们或感动于李老师真心诚意、务实探索 —— “李吉林在探究过程中的可贵之处，就在于没有一丝虚假，没有任何夸张，反对教育的华丽和作秀，始终以科学的精神，求实的态度，从容地，精益求精地坚持情境教育的实验与发展。（顾明远序）

或感动于李老师认准方向、持续探索 —— “她在二十多年的教育实践的基础上，选准了一个课题，又用30年的时间孜孜不倦地进行研究和探索，不放弃，不见异思迁，不断深入，不断提高，终于登攀到一个辉煌的高度” 。（王湛序）

“阅读这些教学案例，我被李吉林老师的那种充满激情的童真语言、诗化语言所感动，也为李吉林老师的执着、奉献、开拓、创新精神所感动。 ”（裴娣娜序）

或感动于李老师淡泊名利、静心探索 —— “几十年如一日，在一所学校，教一门学科，不为名，不图利，勤奋工作，不断探索……这样的教育工作者，在全国并不太多。况且李吉林同志有太多的升迁机会，但她不动摇。所以，我从心底里钦佩她。 ”（吕型伟序）

如同上面所说的童心永驻一样，在探索不止方面，李老师同样达到了极致。正如有人感叹的那样：“和李吉林熟识的人，差不多都有这样共同的感觉：这是一个不知疲倦、永不满足，在为之奋斗数十年的小学语文教学园地里不断耕耘、同时也不断收获的强者。 ”（严清）

有序作者甚至认为：“她的全部实践和理念，也可以用奉献、求真、创新六个字来概括。 ”（吕型伟序）这里的“求真”和“创新” ，正是探索之意。这种探索精神，也充溢于李老师的文字中， “读李老师的文章，会感受到作者锲而不舍的追求中体现出的创新精神和进取心态。 ”（高宝立序）

“你从不止步、勇往直前，就向溪流的长远；你胸中翻滚着的创造激情，就像大海奔腾的涌浪……用有限的生命，探索无涯的情境教育；以不懈的追求，永续教育改革的诗篇。 ”（高文序）

对于这样一位生命不息、探索不止的李老师，谁不乐意为她的文字作序呢？

其二，为李老师的贡献所叹服

最为教育人所看重、所叹服的贡献有两点。

首先，李老师是我国基础教育一线教师创构出“教育体系”的第一人。

早在整整三十年前，鉴于李老师在情境教学实验研究方面的丰硕成果，有人就预言：“一种新的教学理论或者新的教学流派终究会出现于我国教育科研的百花园里。 ”（杜殿坤）自那以来，李老师的情境教育探索愈发红红火火，愈发硕果累累。

对于李老师的情境教育探索成果，迄今已有不少称谓。我觉得，相对而言最全面、最到位、并因此而最有可能经得起时间检验的称谓，当数“李氏情境教育体系”（温儒敏）。我以为，考虑到国际交流需要，或可干脆以李老师的名字来冠称，即“李吉林情境教育体系” 。

李吉林情境教育体系可以说是我国基础教育界首次由一线教师创构的教育体系。这是一项很“厉害”的贡献，它让很多教育人叹服不已。

李吉林情境教育体系的“厉害”之处，首先在于它是一个完整的教育体系，因为它不只是思想的，或只是理论的，或只是实践的，而是三者兼而有之。

李吉林情境教育体系中的思想是先进的、深刻的。对于任何一个完整的教育体系来讲，思想都是其魂灵所在、生长之源。即是说， “核心的问题首先在于有思想、有观念，它们才是教学生活土壤里长出的生命之树。 ”（张楚廷）

一个真正“厉害的”的教育家，都有其鲜明的教育思想。李老师自己就强调：“教师应该是思想者。 ”在很多人看来，李老师情境教育体系中的思想是丰富的，包括“独特的情境教育哲学思想”、“小学语文教学改革的思想”、“审美教育的思想”、“素质教育的思想”、“全面发展的思想”等等。这些思想都集中指向教育的原点：育人；并着力强调情境教育的要害：育完整的人、完整地育人。

这些思想本身是李吉林情境教育体系中不可或缺的组成部分，而且相互关联，相互映照。在这个意义上，可以说李老师“创造了一整套情境教育的思想体系” ， “李吉林教育思想体系的形成，标志着有中国特色的、原创的教育思想流派的出现和成熟。 ”（顾明远）

李吉林情境教育体系中的理论是科学的、鲜活的。之所以说是科学的，不仅是因为情境教育理论有着作为其科学依据的诸多基础学科和相关学科的有力支撑，包括哲学、美学、心理学、文学、语言学、系统论、信息论、控制论、学习科学、脑科学等等，而且是因为情境教育理论不是片段的、零散的，而是涵盖了情境教育的基本范畴、主要方面及相关层面，其自身构成了一个整体。有人就认为，李老师“通过一轮又一轮地实验以及不断地反思、梳理，将其融通和系统化，形成了丰富的、相互联系，有血有肉的理论体系。 ”（朱小蔓）

之所以说是鲜活的，是因为情境教育理论不同于那些作为“摇椅上的学问”之产物的从概念到概念的纯思辨的教育理论，它是以问题为靶、以实践为根的教育理论，它源于教育问题，分析教育问题，解释教育问题，解决教育问题。

李老师“一刻也没有脱离小学教育实践这片肥沃的土壤，不做抽象的概念推演，而是着力于生动的教育设计；不做刻意的理论包装，而是扎根在儿童生活的现实土壤中。她的研究，摆脱了‘精细’控制的所谓严格实验的羁绊，是一种充满了深刻教育内涵的、富有美感和教师个性特征的行动研究。 ”（朱小蔓）

理论建构原本被李老师视为自己的短板，但这么多年来，李老师持续不断地寻找、学习、消化、整合其它基础学科和相关学科的依据，持续不断地进行自己的理论建构，终成一家之说，并使情境教育理论傲然挺立于我国基础教育理论之林。

李吉林情境教育体系中的实践是灵动的、高效的。李老师本来就是一位教育艺术家，在教育实践方面有许多过人之处。而在“情境教育”这面旗帜引导下的实践，更是充满了想象、充满了建构、充满了变化、充满了创新，并因此而使教师与学生感到好奇、感到愉悦、感到幸福、感到满足。所有在现场看过情境教育课堂教学的人无不为充溢于课堂中的生动活泼、情理交融、审美高效所感叹、所感动、所感染。

李吉林情境教育体系的“厉害”之处，还在于它是一个融思想、理论与实践三者为一体的体系。

在李吉林情境教育体系中，思想、理论与实践这三者不仅各自都内容丰富，自成一体，而且这三者之间也相互关联、相互支撑，从而融合成为李吉林情境教育的整个体系。

严格来讲， “教育思想”、“教育理论”和“教育实践”这三者本身各有其责、相互区别：思想是魂灵性的、是指引的旗帜；理论是科学性的、是支撑的依据；实践则是行动性的、是具体的活动。

有了教育思想、教育理论与教育实践三者之间的结合， “教育思想”才会既有理论之据、又有实践之基，成为可信、可亲的思想；“教育理论”才会既有思想之光、又有实践之基，成为上通天、下接地的理论；“教育实践”也才会既有思想之光、又有理论之据，成为科学的、艺术的实践。在这种情况下，教育思想、教育理论、教育实践这三者就不是各自为阵、互不相干的三个孤立板块了，而是在实际上融为一体了，形成了作为一个整体的体系。李吉林情境教育体系便是这样一种融合性的体系。

其次，李老师是我国基础教育一线教师，用自己创立的教育品牌与国际教育界平等对话，并为世界教育改革作出宝贵贡献的第一人。

我国基础教育一线教师走向世界并非自李老师开始。然而，用自己创立的教育品牌与国际教育界平等对话、并为世界教育改革作出宝贵贡献、得到国际知名专家高度评价的，李老师无疑是第一人，且迄今尚未见有第二人。

具有鲜明本土特色的货真价实的教育成就，才有可能与国际教育界平等对话。正所谓“情境教育是在中国的大地上土生土长发展起来的，是有中国特色的教育思想的科学体系”（柳斌）、“情境教育具有中国文化的内涵，充溢着本土气息”（顾明远）、“这一成果具有浓郁的本土气息和民族特色，因为它深深植根于民族文化的沃土中，从中获取了丰富的养料”（田慧生）、“李吉林情境教育独特的优势，得益于她把当代先进的教育理论与中国民族文化经典结合起来，让情境教育打上了‘中国印记’”（陶西平）等等。

也有人从情境教育探索与世界基础教育改革之间的联系的角度，高度评价了李老师的国际贡献 —— “李吉林老师在“情境教学——情境教育”探索过程中积累的生动经验和其中所体现的思想追求，是中国教育界对当代人类教育共同面临的困惑和危机的一种积极回应……生长在中国小学课堂中的情境教学，既是本土化的，同时又与世界各国的情境认知、情境学习有着共同的关注域、共同的关键词，因而也对世界基础教育改革做出了贡献。 ”（朱小蔓）

对于这一评价，我个人高度认同。我觉得，确实有必要强调两点。第一，教育不只是民族的，也是人类的，中国教育本身便是世界教育的一个组成部分；第二，共性乃寓于个性之中， “教育需有必要情境、教师应当为引发学生主动生动且高效地学习而创构必要情境这一思想本身对于人类教育来讲具有普适意义。 ”

因此，李吉林情境教育探索不只含有“中国元素“、具有”中国特色“ ，而且含有“人类元素”、具有“世界意义” 。李吉林情境教育探索的成果不仅是中国的，而且是世界的。

（本文原为吴康宁老师2018年10月为李吉林老师的新著撰序，有删节）

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